یادگیری و خود راهبری در دانش آموزان (تعاریف و نظریه ها)

 تعاريف يادگيري : از جمله ویژگی‌های انسان ، استعداد خاص او در یادگیری است . به یقین می‌توان گفت که پیدایش و بقای تمدن و فرهنگ انسان، به وجود استعداد یادگیری او بستگی داشته و یکی از مهم‌ترین عوامل پیشرفت‌ های اجتماعی در زندگی انسان، یادگیری است  .کودک در آغاز، با برخی ظرفیت‌ها و قابلیت‌های فیزیولوژیک و غریزی، پا به دنیا می‌گذارد. از آن پس، به جز ظرفیت‌های غریزی و طبیعی نظیر رشد و نمو و بازتاب‌ها، آنچه شخصیت او را می‌سازد، حاصل یادگیری اوست. آموزش‌های خانواده، آموزش‌های مدرسه‌ای و آموزش‌های اجتماعی، همه قسمت ‌هایی از زندگی او را تشکیل می‌دهند که تماما یادگیری است . پس حیطه یادگیری گسترده است و رفتارهای تحصیلی و غیرتحصیلی را شامل می‌شود و در مدرسه و یا روان‌شناساني هستند كه يادگيري از دگرگوني هاي نسبتاً پايدار در توانايي، گرايش يا ظرفيت پاسخ ‌دهي عنوان كرده‌اند . با اين تعريف مشاهده مي‌شود كه يادگيري پيش از تغيير رفتار پديد مي‌آيد. البته موجود زنده زماني مي‌تواند پاسخ لازم را بدهد كه توانايي و ظرفيت دادن پاسخ را دارا باشد . بسيار اتفاق افتاده است كه معلم موضوعي مانند حل مساله را مي‌خواهد به شاگرد بياموزد كه مشهود نيست .انسان فقط نتيجه انديشيدن يا حل مساله را مشاهده مي‌كند، نه فرايندهاي ظاهري آنها را. در اين مورد علاقه معلم اين است كه شاگرد توانايي و استعداد انجام دادن رفتار را به نحو خاصي پيدا كند تا رفتار نمايان و معيني را. ممكن است ادعا شود كه حل مساله عبارت از يك رشته الگوهاي پاسخ‌دهي مشخص است و پاسخ ها نهان هستند تا نمايان . اما در حقيقت وقتي شاگرد جيزي مي‌آموزد فقط رفتارش تغيير نمي‌يابد، بلكه استعداد پاسخ دادن او در اوضاع و احوال آينده نيز تغيير پيدا مي‌كند . با توجه به موارد بالا تا اينجا روشن شد كه يادگيري داراي دو تعريف است: یكي به تغيير رفتار نمايان و ديگري به استعداد يا توانمندي در پاسخ دادن اختصاص مي‌يابد(سیف،1391،ص245) .

 2-1-3- انواع یادگیری

 براساس نظریه سلسله ‌مراتب یادگیری گانیه ، یادگیری‌های مختلف، سلسله‌ مراتبی را تشکیل می‌دهند که در آن هر یادگیری، پیش‌نیاز یادگیری مراتب بالاتر از خود است . این سلسله ‌مراتب از ساده به پیچیده و شامل هشت طبقه به شرح زیر می‌باشد:

1. 1. یادگیری علامتی: ساده‌ترین نوع یادگیری و در نتیجه پایین‌ترین نوع آن در سلسله‌ مراتب یادگیری، علامتی است . این نوع، در واقع همان شرطی‌شدن کلاسیک است و به این ترتیب حاصل می‌شود که فراگیر در برابر محرک خاصی، بازتابی بروز می‌دهد، یعنی در برابر محرک، شرطی می‌شود.
2. 2. یادگیری محرک – پاسخ: یادگیری محرک – پاسخ، همان شرطی‌شدن فعال(کنش‌گر) است و با یادگیری علامتی از این جهت فرق دارد که در این نوع، پاسخ، دقیق و ارادی است اما در یادگیری علامتی، غریزی و غیرارادی است.
3. یادگیری زنجیره‌ای: در این نوع یادگیری، رفتارهایی که قبلأ از طریق محرک، پاسخ آموخته شده‌اند، با هم ترکیب شده و رفتار پیچیده‌تری را موجب می‌گردند.
4. 4. یادگیری کلامی(تداعی کلامی): این نوع یادگیری، زبان‌آموزی نیز نامیده می‌شود و نوع به ‌خصوصی از یادگیری زنجیره‌ای است که حلقه‌های آن، واحدهای زبان هستند. بدین‌ صورت که کودک، کلماتی را که قبلأ یاد گرفته، به یکدیگر متصل کرده و از این طریق منظور خود را تفهیم می‌سازد.
5. 5. یادگیری تمییز دادن محرک: یادگیری تمییزی، ‌مستلزم به دست آوردن توانایی تفاوت‌گذاری بین محرک‌های مشابه است . یعنی فرد باید بتواند به محرک‌ های مختلف، پاسخ‌های درست دهد . این یادگیری، همان یادگیری محرک – پاسخ است که در اینجا تعداد محرک‌ها زیاد است و اغلب با هم شباهت‌ هایی دارند و فراگیر باید بتواند آنها را از هم تشخیص داده و به هر کدام از آنها، پاسخ مثبت بدهد.
6. 6. یادگیری مفهوم: یادگیری مفهوم، پاسخ دادن به شباهت‌هاست و خصوصیات انتزاعی اشیاء، درک می‌شوند. یعنی به محرک‌هایی که در ظاهر متفاوت ولی دارای وجه اشتراک هستند، یک پاسخ داده می‌شود.

7. یادگیری اصل(قانون): در این نوع یادگیری، چند مفهوم به یکدیگر ربط داده می‌شود و از آن یک معنی تازه، به دست می‌آید. اصل، عبارت است از یکسری مفاهیم.
8. یادگیری حل مساله: در این مورد، یادگیرنده با استفاده از قواعد و اصول به حل مسائل می‌پردازد(پارسا،1390).

  2-1-4-عوامل مؤثر بر یادگیری

.داشتن انگیزه و هدف: یادگیری، معلول انگیزه‌های متفاوتی است . یکی از این انگیزه‌ها، که نقش مهمی در جریان یادگیری دارد، میل و رغبت شاگرد به آموختن است. رغبت، محرکی است که نیروی فعالیت را افزایش می‌دهد . یکی دیگر از عوامل ایجاد انگیزه، هدف است. هدف، به فعالیت انسان جهت و نیرو می‌دهد . بنابراین، در مدارس هدف‌های تربیتی باید انعکاسی از احتیاجات و تمایلات شاگردان باشد و به‌طور مشخص و واضح بیان شود.

. آمادگی یادگیرنده: فراگرفتن معلومات، عادات، مهارت‌ها و افکار و عقاید، مستلزم این است که فرد یادگیرنده از لحاظ بدنی، عاطفی، اجتماعی و عقلانی رشد کافی داشته باشد . وقتی فرد یادگیرنده واقعا از جریان یادگیری استفاده می‌کند که، آمادگی لازم و کافی را داشته باشد.

 . تجربیات گذشته: تجربیات قبلی یادگیرنده، پایه و ادراکات او را تشکیل می‌دهد و به همین طریق آنچه را که شاگرد(یادگیرنده)، امروز یاد می‌گیرد، در رفتار آینده او مؤثر است.

 . فعالیت یادگیرنده: یادگیری، هنگامی صورت می‌پذیرد که یادگیرنده، خود در آن فعالیت داشته باشد. روی این اصل، نقش اساسی بر عهده شاگرد یا یادگیرنده می‌باشد و یاددهنده، نقش هدایت‌کننده و راهنما را باید داشته باشد.

. تشویق و تنبیه: یکی از روش‌های متداول در تعلیم و تربیت، استفاده از پاداش و تنبیه است. انسان طبیعتا از پاداش لذت می‌برد و از تنبیه، روی‌گردان است. همین گرایش، سبب ترغیب انسان به انجام کارهای خوب و خودداری از انجام کارهای ناپسند می‌شود.

 . موقعیت و محیط یادگیری: موقعیت یادگیری و محیط آن از عوامل بسیار مؤثر در یادگیری است. محیط ممکن است فیزیکی باشد مانند نور، ‌هوا، تجهیزات و امکانات آموزشی و ممکن است عاطفی باشد مانند رابطه‌ی معلم و شاگرد، رابطه‌ی شاگردان با یکدیگر، رابطه والدین با یکدیگر و نگرش مربیان در زمینه‌ی تربیت شاگردان.

. روش تدریس معلم: معلم، از مهم‌ترین عوامل تشکیل‌دهنده‌ی محیط‌های آموزشی است. اگر معلم، خود را راهنما و ایجادکننده‌ی شرایط مطلوب یادگیری بداند و به جای انتقال اطلاعات، روش کسب تجربه را به شاگردان بیاموزد، آنان در برخورد با مسائل فعال‌تر خواهند شد. با چنین روشی، شاگرد نه فقط حقایق علمی را فرامی‌گیرد، ‌بلکه با روش‌های علمی کسب معرفت نیز، آشنا خواهد شد.

.تمرین و تکرار: تأثیر تمرین و تکرار در کل فرایند یادگیری و حیطه‌های مختلف آن و به‌ ویژه در حیطه روانی، حرکتی، انکارناپذیر است . اجرای تمرین در زمان غیرمتمرکز، اثر یادگیری بیشتری نسبت به اجرای تمرین در زمان متمرکز دارد . مثلا شاگرد، موضوع مورد یادگیری را در دو تمرین بیست دقیقه‌ای، زودتر از یک تمرین چهل دقیقه‌ای یاد می‌گیرد ( آذربایجانی،1392).

2-1-5   بنياد فلسفي نظريه‌های یادگیری  

از ديدگاه فلسفي مي‌توان يادگيري را به عنوان شناخت ‌شناسي مطرح نمود كه به بررسي خاستگاه، ماهيت حدود و روش هاي اطلاعاتي مي‌پردازد، مانند اينكه بپرسند: يادگيري بر چه مبنايي استوار است؟ مطالب جديد چگونه آموخته مي‌شوند؟ معلومات از كجا و چگونه به وجود مي‌آيند؟ ^[1][2]

روان‌شناسان به طور كلي كسب معلومات را با دو جنبه خردگرايي¹ و تجربه‌گرايي²در ارتباط با محيط دانسته‌اند.

–  خردگرايي

خردگرايان معتقدند كه معلومات يا دانش بدون اتكاء به حواس از عقل يا خرد ناشي مي‌شود . تمايز ميان ذهن و ماده را مي‌توان به گونه‌اي نمايان در آثار افلاطون ملاحظه كرد . به عقيده او براي مثال، اشياء و امور مادي، مانند خانه، درخت،‌ اتومبيل و جز آن از راه حواس آشكار مي‌گردند . اما افراد آدمي انديشه‌ها را از راه تفكر درباره آن چيزهايي كه قبلاً مي‌دانسته‌اند به دست مي‌آورند و بر اثر داشتن انديشه درباره جهان است كه انسان مي‌تواند بينديشد. خرد بالاترين نيرو يا استعداد است، زيرا به ياري آن مي‌توان به انديشه‌هاي مجرد پي‌برد. ماهيت خانه، درخت و اتومبيل فقط از راه تفكر درباره آنها شناخته مي‌شود(هاشملو،1388).

–2-1-6- پيشينه نظريه‌هاي يادگيري

چون يادگيري داراي پيشينه كهني است، در اين بخش كوشش مي‌شود به اختصار و ترتيب زماني به بيان مهم ترين نظريه ‌هاي يادگيري پيش از قرن بيستم اقدام گردد.

–  نظريه لوح سفيد^[3]

جان‌لاك نخستين كسي است كه به مخالفت با فطري بودن عقل و يادگيري از راه پرورش نيروهاي رواني پرداخت . به نظر او كمتر افراد يا جامعه‌اي پيدا مي‌شوند كه داراي طبع و سرشتي يكسان يا فكر و عقيده‌اي مشترك باشند . ذهن آدمي هنگام تولد همانند لوح سفيدي است كه هيچ‌گونه فكر ذاتي در ان نقش نبسته است . هر فكر و عقيده‌اي از راه تجربه و حواس حاصل مي‌شود. اين برداشت جديد به عنوان تجربه‌گرايي يا مسلك تجربي شناخته شد . تجربه‌گرايي فلسفه خردگرايي افلاطون و دكارت را هدف حمله‌هاي مستقيم خود قرار دارد . زيرا اين دو فيلسوف عقل را مايه سرچشمه معلومات مي‌پنداشتند . لاك‌ يادگيري را ادراكي مي‌دانست كه از راه تجربه‌ها به دست آمده باشد . چون ذهن از عالم اشياء جداست، بنابراين اشيايي كه ادراك مي‌شوند فقط تصورات يا مثلي از اشياء مي‌باشند.

1-8-1–  نظريه شكوفايي طبيعي^{[4] [5][6] [7][8][9][10]}

يكي ديگر از نظريه‌هاي مهم يادگيري را بايد شكوفايي طبيعي يا طبيعت‌گرايي رومانتيك نام نهاد. اساس اين نظريه بر پاك سرشتي و فطرت نيكوي آدمي استوار است كه با محيط خود رابطه فعالانه‌اي دارد. چون عقل نمي‌تواند همواره راهنماي او باشد احساسات و عواطف بهترين رهبر و مظهر واقعي طبيعت او مي‌باشند(رییسی،1390).

–  نظريه ساخت‌گرايي^{[11] [12][13]}

روان‌شناسي تيچنر در آغاز هيچ‌گونه نام مشخص نداشت، اما پس از مدتي به نام ساخت‌گرايي شهرت يافت كه آميخته‌اي از تداعي‌گرايي و روش تجربي است.در واقع ساخت‌گرايان به بررسي ساخت فرايندهاي رواني يا ذهني مي‌پرداختند و معتقد بودند كه وجدان آگاه آدمي حوزه مجاز و شايسته‌اي براي بررسي هاي علمي به شمار مي‌آيد، به ويژه آنكه ذهن از تداعي انديشه ‌ها تشكيل يافته است و براي پي بردن با ماهيت پيچيده اين تداعي ها بايد آنها را به اجزاء تشكيل دهنده ‌شان تجزيه كرد كه همان خودكاوي است . به عقيده تيچنر دانشمندان و پژوهشگران كه با اتكاء به مشاهده پديده‌ها بررسي هاي خود را انجام مي‌دهند و نتايج معتبر به دست مي‌آورند، درون‌ نگري نيز نوعي مشاهده علمي است. آزمودني ها زماني كه در معرض رويدادها و آزمايشهاي درون‌نگري قرار مي‌گرفتند احساس تجربي خود را بي‌درنگ بيان مي‌كردند. چنان كه وقتي به آنان يك تخته قالي نشان مي‌دادند، آنها ادراك خود را از شكل، اندازه، رنگ، طراحي و بافت آن بيان مي‌داشتند، نه آنكه اطلاعات و ذوق و سليقه خود را درباره قالي ابزار كنند(حافظ نیا،1389،ص33) .

– نظريه كارگردگرايي(بنیاد علمی خود –راهبری یادگیری)

^{[14][15] [16] [17] [18]}

كاركردگرايي ديدگاهي است كه در آن فرايندهاي رواني و رفتارها به موجود زنده ياري مي‌دهند تا با محيط مادي و اجتماعي خود سازش پيدا كند. نظریه کارکرد گرایی به تلاش فرد برای به دست آوردن اطلاعات و یادگرفتن آنچه باید یاد بگیرد تأکید دارد  همچنین خود راهبری شدن یادگیری نیز بر آن بخش از یادگیری تأکید دارد که فرد را به خود فراگیری اجبار می نماید لذا می توانیم بگوییم بنیاد علمی خود راهبری یادگیری نظریه کارکرد گرایی در یادگیری می باشد . كاركرد گرايان انديشه ‌هاي جيمز را اساس نظريه يادگيري خود قرار دادن و هنگامي كه جان ديويي در سال 1896 مقاله‌اي به عنوان «مفهوم قوس بازتاب در روان‌شناسي منتشر ساخت آغاز كار نظريه كاركردگرايي به شمار آمد. چكيده سخن ديويي در اين مقاله اين بود كه فرايندهاي رواني را نمي‌توان به اجزاء جداگانه، آن‌گونه كه ساخت‌گرايان معتقد بودند تقسيم كرد، بلكه وجدان را بايد به صورت كل آن در نظر گرفت. «محرك و پاسخ  نقش هايي را كه اشياء و رويدادها بر عهده دارند توصيف مي‌كنند، اما اين نقش ها را نمي‌توان از حقيقت كل جدا ساخت(معرفت ،1391،ص59).

كاركردگرايان كه زير تاثير نوشته‌هاي داروين درباره تكامل و بقاء قرار گرفته بودند عقيده داشتند كه فرايندهاي رواني را نمي‌توان از محيطي كه در آن رخ مي‌دهند جدا ساخت . در واقع كاركرگرايان سودمندي و بهره دهي فرايندهاي رواني را در ياري دادن به افراد در سازش با محيط و بقاء نوع مورد بررسي قرار مي‌دادند و مسائلي مانند ساخت بدني، وجدان، انديشيدن، احساس و داوري كردن را عواملي كاركردي به شمار مي‌آوردند و نسبت به اين كه چگونه فرايندهاي رواني عمل مي‌كنند، چه كارهايي مي‌توانند انجام دهند و چه تفاوت هايي با شرايط محيطي به وجود مي‌آورند علاقه نشان مي‌دادند .

 همچنين، تن و روان را جدا از يكديگر نمي‌پنداشتند، بلكه آنها را واحدهايي متعامل و تاثيرگذار در يكديگر مي‌دانستند .كاركردگرايان با روش درون‌ نگري سخت مخالفت مي‌كردند . اين مخالفت نه به منظور بررسي وجدان بود، بلكه به واسطه نحوه و چگونگي بررسي آن بود. ساخت گرايان با روش درون‌نگري به پژوهش وجدان مي‌پرداختند و آن را به اجزاء و عناصر جدا تقسيم مي كردند. به عقيده كاركردگرايان اين امر ناممكن و بيهوده بود و مي‌پرسيدند كه وقتي پديده‌اي به گونه‌اي مجزا بررسي شود چگونه مي‌توان اطمينان يافت كه به بقاء موجود زنده مي‌تواند ياري دهد ( شعاری نژاد،1389،ص67).

– خود – راهبری یادگیری^1[19]

جهت روشن شدن مفهوم خود-راهبری یادگیری و کاربرد آن در این مطالعه ابتدا به بررسی سوابق مفهومی آن پرداخته می شود:

–  تعریف خودراهبری یادگیری ¹²⁸

همه ما می دانیم که امروزه، نظام هاي آموزش عالي بسياري از كشورهاي پيشرفته جهان مي كوشند تا افراد را به صورت انسان هاي خودراهبر پرورش دهند. ويليامز مي نويسد كه دانشجويان بايد با درك و توانمندي لازم براي درگيري در يادگيري مستمر براي ارتقاي توانمندي خود پا به دوره هاي حرفه اي بگذارندتحقيقات نشان داده است كه دانشجويان نيازمند دريافت آموزش ها و حمايت هاي لازم براي ايجاد  مهارت هاي مربوط به يادگيري در خود مي باشند و تبديل فراگيران به يادگيرندگان خودراهبر باعث خواهد شد كه آنها خود بتوانند نيازها و اهداف يادگيري خود را متناسب با دانش موجود تعيين كنند . افزايش خودراهبري در يادگيري باعث افزايش پيشرفت تحصيلي و در نهايت، تداوم يادگيري هميشگي در دانشجويان خواهد شد. با توجه به مطالب فوق می توانیم خودراهبری در یادگیری را این گونه تعریف نماییم : خودراهبری در یادگیری فرآیندی است  که در آن فراگیر با کمک یا بدون کمک دیگران به تشخیص نیازها تنظیم اهداف، شناسایی منابع مادی و انسانی برای یادگیری، انتخاب و اجرای راهبردهای مناسب یادگیری و ارزشیابی پیامدهای یادگیری خویش می پردازند و ابتکار عمل را به دست می گیرنديكي از مفاهيمي كه بر اساس فراگيرمحوري بنا نهاده شده است، خودراهبري در يادگيري می  با شد خود راهبري در يادگيري ميزاني از مسؤوليت فراگير كه براي يادگيري خودش مي پذيرد، تعريف مي شود خودراهبري در يادگيري رفته رفته يك جنبه و يك برنامه اصلي روزافزون در آموزش عالی می شود (فرس ² 2013).خودراهبري در يادگيري، يك رويكرد به فرايند يادگيري است كه فراگيران را به شناسايي مقاصد يا نيازهاي يادگيري خودشان از طريق شناخت مشترك و تصميم گيري مشاركتی ترغيب مي كند،اين رويكرد به فراگيران اجازه می دهد راهبردهاي يادگيري را به منظور رسيدن به اين نيازها به كار ببرند.راهبردهايي چون جستجوگري، يادگيري مستقل و تكنيك هاي تجربی ، تكوين و توسعه يك ارزيابي از پيشرفت فردي و گروهي به سوي دستيابي به اهداف تعريف شده، جزء جدايي ناپذير اين رويكرد می باشد. روش هاي خودراهبر در يادگيري، مطالعه مستقل به وسيله فراگير به تنهايي يا در مشاركت با همتايان را شامل مي شود يكي از اهداف عمده در اتخاذ رويكرد خودراهبري در آموزش عالی ، پرورش دانشجوياني است كه صلاحيت هاي لازم را براي مبدل شدن به يادگيرندگان هميشگي دارا شوند(صفوی،1389،ص93).

–   تاریخچه خود – راهبری یادگیری ^[20][21]

 یادگیری خود- راهبر یک شیوه آموزشی است که در مؤسسات و نظام های آموزشی پیشرو، به طور روزافزون از آن استفاده می شود. یادگیری خود راهبر را می توان برحسب در  میزان مسئولیت پذیری فرد یادگیرنده در قبال یادگیری خود تعریف کرد . یادگیری خودراهبر به دلیل تأکید بر جریان های شناختی،که دانش آموز از آن اگاه است همانند ( خود مختاری   و استقلال)، باعث تسهیل یادگیری، برنامه ریزی خودپرسشی، بازبینی و به طور کلی یادگیری فراشناختی می شود(هاشمی،1390).

با توجه به ویژگی هایی چون خود مدیریتی ، مدیریت زمینه که شامل محیط  اجتماعی، منابع و عملکردهاست و خود بازبینی «فرایندی که به وسیله آن دانش آموزان راهبردهای شناختی خویش را تنظیم  ارزشیابی و بازنگری می کنند»، این رویکرد یادگیری، در مقابله با پیچیدگی ها و تغییرات سریع و شتابان دنیای کنونی، روش مطلوبی است چرا که از یک طرف فرایند باعث افزایش کیفیت یادگیری و کسب نتایج بهتر در جریان آموزش می شود و از طرف دیگر انگیزش یادگیری و تلاش در جهت ارتقاء آن گسترش مــی یابد عــلاوه بر اشارات مختــلف، خودراهبری را یک خصیصه شخصیتی در نظرمی گیرد ، که برآیند فرآیند خود راهبری است . نولز¹  یک پیوستار دو طرفه از یادگیری را توصیف می کند که یادگیری دیگر راهبر یا معلم–راهبر در یک طرف آن و یادگیری خودراهبر در طرف دیگر آن قرار دارد.

طیف یادگیری معلم–راهبر و خودراهبر را می توان برحسب میزان کنترل دانش آموز بر یادگیری و میزان آزادی اعطا شده به او برای ارزشیابی نیازهای یادگیری و اجرای  راهبردها توصیف و تشریح کرد )دوری وبورن،2015)² . به منظور استفاده از روش های خودراهبر در آموزش، باید میزان آمادگی دانش آموزان برای خودراهبری در یادگیری سنجیده شود. این میزان آمادگی عبارت است از میزان برخورداری فرد از نگرش ها، ، توانمندی ها و خصایص شخصیتی مورد نیاز برای یادگیری خودراهبر. در این تعریف، راجع به میزان آمادگی برای خودراهبری در یادگیری، چند فرض وجود دارد؛ نخست این که دانش آموزان بزرگسال، به طور ذاتی خودراهبرند؛ یعنی آمادگی خودراهبری مثل یک طیف است و همگان به میزان و درجات متفاوت از آن برخوردارند. دوّم این که، توانمندی های لازم برای خودراهبری را می توان تا حدی به وجود آورد و بهترین شیوه یادگیری رفتار مستقل، رفتار خود مختارا نه است و در نهایت این که توانایی یادگیری مستقل در یک موقعیت یا زمینه را می توان به دیگر محیط ها تعمیم داد.البته میزان تعمیم پذیری این فرایند معطوف به تبحر در پنج مهارت زیربنایی است؛ مهارت هدف گذاری¹ ، مهارت پردازشی²، مهارت شناختی³، مهارت تصمیم گیری در حیطه معینی از دانش است.  فرد خود راهبر ممکن است در ریاضیات به اندازه انگلیسی آمادگی نداشته باشد .بنابرین ضروری است سنجش آمادگی برای خودراهبری در یادگیری در یک بافت خاص صورت گیرد(کدیور،1391).  ^[22]

 ^[23]

– ابعاد خود-راهبری یادگیری

 محققان مختلف در نگاه به یادگیری خود را هبر، ابعاد متفاوتی از آن را شناسایی ومعرفی نموده اند . برخی محققان یادگیری خود راهبر را به عنوان فرایند های سازما ندهی آموزش مورد توجه قرار داده اند .

کانون توجه آن ها روی سطح خود مختاری فراگیر در فرایند های آموزشی است . برخی دیگر از محققان یادگیری خود-راهبر را به منزله ی ویژگی های شخصی قلمداد کرده اند. ، در جهت هدف های آموزشی بیان شده افراد به گونه ای می توانند خود مختاری عقلانی، عاطفی و اخلاقی خود را برعهده بگیرند ، که در عملکردشان پیشرفت حاصل گردد .چندین الگو برای درک یادگیری خود-راهبر پیشنهاد شده است (لطف آبادی،1393). سازه های کلیدی متصل شده به هر الگو در جدول شماره ی1خلاصه گردیده اند . توصیفات وتشریحات این الگوها در قسمت های زیرین ارائه شده است.

                         منبع: (جلالوندی،1389،ص178) .

-الگوی چهار بعدی کندی

در تجدید نظر در را بطه با ادبیات دیدگاه های مختلف ازیادگیری خود-راهبر یا مفا هیم مرتبط به آن، کندی(1991) نتیجه گیری کرده که یادگیری خود را هبر، به عنوان یک چتر مفهومی از چهار بعد تشکیل شده است. خود را هبری، به منزله ی ویژگی شخصی؛ خود را هبری به منزله ی رضایت وپتانسیل فرد برای هدایت خودش(خود مدیریتی)؛ خود را هبری به منزله ی شیوه ی سازماندهی آموزش در محیط های رسمی(کنترل فراگیر)؛ و خود را هبری به عنوان پیگیری انفرادی فرصت های یادگیری در محیط های غیر رسمی، برای مثال در محیط های اجتماعی طبیعی (خود آموزی). تنوع سازه ها در الگوی کندی، درک عمیقی از یادگیری خود-راهبر را برای ما ایجاد کرده است. به علاوه الگوی کندی، اولین الگویی بوده که بیان کرده یادگیرندگان امکان دارند در حوزه های مختلف از محتوا دارای خود راهبری متفاوت باشند. هنوز عناصری ناپیدا در این الگو وجود دارند. برای مثال الگو چگونگی یادگیری خود-راهبر را درزمینه های مختلف از قبیل یادگیری کلاس درس یا یادگیری برخط را شرح نمی دهد(معرفت ،1391).

–– الگوی مسئولیت شخصی محور:

بروکت وهیمسترا، هم فرایند و هم جوانب ویژگی های شخصی را در الگو با هم ترکیب کرده اند. آن ها همچنین زمینه اجتماعی را به عنوان جزئی از الگو که در آن نقش سازمان ها وسیاست ها مورد بحث قرار گرفته است، در الگو تلفیق کرده اند. زما نی که این الگو گسترش یافته بود ، این الگو متمم معنی داری برای الگو های یادگیری خود-راهبر بوده است. امروزه زمینه های اجتماعی به منزله ی سازمان های فیزیکی مختلف ، جایی که یادگیرندگان در آنها قرار دارند به معنای واقعی خویش نرسیده اند، برای مثال اجتماع دا نشکده ها ، کتابخا نه ها وموزه ها قلمداد می شوند . امروزه ، موقعیت آموزشی درجایی که یادگیری مجازی به سمت رشد نمایی تجربه ادامه پیدا می کند ، ترجیحاً تمرکز تنها روی محیط های چهره به چهره انجام خواهدگرفت(مهرابی زاده،1390).

– الگوی سه بعدی گاریسون

الگوی یادگیری خود- راهبر گاریسون شامل جنبه هایی ازیادگیری خود-راهبر با عنوان ویژگی شخصی و فرایند های یادگیری می باشد . بر طبق نظر گاریسون(1997) یادگیری خود-راهبر از سه بعدی که با یکدیگر در حال تعا مل هستند ، تشکیل شده است ، خود مدیریتی ، خود نظارتی و انگیزه در محیط های آموزشی ، خود مدیریتی شامل استفاده ی فراگیران از منابع آموزشی در خلال زمینه ی یادگیری می باشد. تمرکز این الگوروی ا ستفاده از منابع ، استفاده از راهبرد های یادگیری وا نگیزه ی یادگیری می باشد . او همچنین توضیح داده که کنترل یادگیرنده به معنای استقلال نیست، بلکه به معنای همکاری بیشتر افراد با یکدیگر در خلال زمینه ی یادگیری است . از این جنبه ما می توانیم ببینیم که الگوی گاریسون تمرکز مشخصی را روی مقوله ی فرایند های یادگیری از یادگیری خود-راهبر نداشته است وعامل زمینه در الگویش را به عنوان خود مدیریتی خاص از منابع در زمینه ی ارا ئه شده تعریف کرده است.

    چه محیط ها و موقعیت هایی،رشد یادگیری خود-راهبری راتسهیل و ارتقاء می بخشد

از نظر نولز(1975) محیط ها را می توان به دو نوع تقسیم کرد:محیط های یادگیری سنتی یا معلم محور محیط هایی که بر خود-راهبری تأکید می کنند در جدول ذیل نشان داده شده است .

جدول شماره2: مقایسه محیط های یادگیری

منبع:(برانون وفیست،2007).

– اهمیت خود – راهبری  یادگیری در آموزش

 ايجاد و پرورش مهارت هاي يادگيري خود- راهبر به يكي از اهداف آموزش در چند دهه اخير بدل شده است، به طوري كه پژوهش ها و مطالعات مربوط به يادگيري خودراهبر در سطح جهان افزايش يافته است.يادگيرندگان خود-راهبر، افرادي فعال و خودجوش هستند كه به جاي انتظار كشيدن منفعلانه براي يادگيري واكنشي، ابتكار عمل را در يادگيري به دست می گيرند، يادگيري آنها هدفمند و معنادار است و با توجه به انگيزه بالا، يادگيري ايشان پايداري و تداوم خواهد داشت  اين گونه افراد در زندگي خود مسؤوليت پذيرتر هستند و از فرايند خود انضباطي در يادگيري خويش سود می برند(حقانی،1390). بررسی ویژگی های استقلال طلبانه و خود مختارانه دانش آموزان به منظور انتخاب راهبرد و سبک و الگوی خاص تدریس برای آنان، از دشواری های نظام آموزشی کشور است. اطلاع از ویژگی ها و توانمندی های شناختی دانش آموزان باعث می شود معلمان میزان استقلال داده شده به آنها را بر اساس این خصایص تعیین کنند.  هنجاریابی ابزاری که توان سنجش چنین خصیصه ای را بدون توجه به جنس، نژاد و طبقه اجتماعی داشته باشد، از مهمترین ضرورت های یک نظام آموزشی اصلاح گرا و نوآور برای تغییر سبک های یادگیری و آموزش از معلم محوری به روش های فردی است(جوادی وهمکاران،1393)..

 يادگيرندگان خودراهبر، مالكان و مديران مسؤل فرايند يادگيري خود هستند ، اين قبيل افراد از مهار ت هاي لازم براي دسترسي و پردازش اطلاعات مورد نياز خود براي مقصود و هدف خاص برخوردارند.  پژوهش هاي انجام شده در حيطه هاي آموزش بزرگسالان ، آموزش فراگيران تيزهوش و يادگيري شبكه-  محور و يادگيري از راه دور، مؤيد اين است كه خودراهبري در يادگيري مفيد مي باشد . متفکران عرصه تعلیم و تربیت جهت دستیابی به معنایی دقیق تر از خود راهبری یادگیری از واژه ای تحت عنوان فراشناخت استفاده می نمایند ، که این واژه معنایی تازه به خودراهبری یادگیری بخشیده و آن را از دریچه ای نو مورد بحث قرار می دهد ،  فراشناخت، كه حوزه انديشه گري نويني مي باشد، به مـعـناي تـفـكر درباره تـفـكر است و  تركيبي از نظارت و خودتنظيم كنندگي فرايندهاي فكري مي باشد. فراشناخت . موتوري است كه خودراهبري را به حركت در مي آورد.فراشناخت به معناي توانايي فردي به واكنش، فهميدن و شاهد يادگيري شخصي خويش مي باشد(حجازی وهمکاران،1389).آگاهي فراشناختي، مشتمل بر تعيين هدف، نظارت،خودارزشيابي و تنظيم در خلال فرايندهاي انديشيدن و نوشتن در هنگام مطالعه و انجام تكاليف است مربيان بزرگ، تفكر را مبنا و اساس آموزش قرار داده اند و رشد استعداد تفكر را هدف عمده مؤسسات تربيتي تلقي مي كنند و يكي از مهارت هاي اساسي تفكر، مهارت حل مسأله است.

در حقيقت، هنگامي كه فرد با موقعيتي روبرو مي شود كه از طريق اطلاعات و مهارت هايي كه دارد نمي تواند به آن موقعيت سريعاً پاسخ مناسبي دهد، با يك مسأله مواجه است (دهقان وهمکاران،1390). ديوئي به نقل از گلاور و برونينگ، در پي مشاهدات فراوان خود سلسله مراحلي را توصيف كرد كه به گمان وي حل – كنندگان موفق مسائل از آن پيروي مي كنند، از اين مراحل هنوز نيز در طراحي برنامه هاي آموزشي مربوط به ابعاد مختلف حل مسأله استفاده مي شود كه شامل: عرضه مسأله، تعريف مسأله، طراحي مسأله، تجربه فرضيه، انتخاب بهترين فرضيه مي گردد. به طور كلي، حل مسأله، مجموعه پيچيده اي از مهارت ها و توانايي هاست. علاقه به توسعه توانايي هاي تفكر انتقادي در محافل آموزشي، پديده جديدي نيستنظريه هاي شناختي، فراشناختي و ساختارگرايي از تقويت و پرورش تفكر انتقادي در فرايند آموزش حمايت مي كنند. بعضي از نظريه پردازان تفكر انتقادي را شامل تجزيه و تحليل،ارزشيابي و استنباط دانسته اند .تفكر^[25]از مقایسه سنجش خود-راهبری یادگیری می توان در خصوص جمعیت های مختلف دانشجویی بهره گرفت. (دهقانی وهمکاران،1391). این امر به نوبه خود سبب بهبود فضاهای آموزشی خواهد شد و با ترویج  اصول یادگیری به تدریج، خود مختاری و مسئولیت پذیری متقابل برای یادگیری در یک محیط غیر تهدید زا را ارتقاء می دهد و اضطراب دانش آموزان را می کاهد. علاوه بر این، با دسترسی به چنین ابزاری، داده های ارزشمندی در خصوص تدوین برنامه های درسی اثر بخش برای گروه های نمونه با فرهنگ و هنجارهای خاص به دست می آید. تغییر و تحولات سریع و شتابان تکنولوژی و علمی در جهان کنونی، انسان یادگیرنده ای را می طلبد که به طور مداوم و مادام العمر بتواند نیازهای یادگیری خود را برطرف کند.

از طرف دیگر، با بررسی ویژگیهای خودراهبری دانشجویان می توان با آموزش های تخصصی و ارائه دوره های کوتاه مدت، خودراهبری را بهبود بخشید و میزان یادگیری آنها را درنظام آموزش عالی به حد عالی رسانید.هزینه های آموزشی در بسیاری از کشورهای در حال توسعه، از جمله ایران، مهمترین عامل عدم ادامه تحصیل محسوب می شود و خودراهبری، نیاز فراگیر به موسسات آموزشی را کم خواهد کرد که این به معنای از بین رفتن نگرانی های راجع به ادامه آموزش جوانان خواهد بود(سرمدی وهمکاران،1389). استفاده از خود- راهبری در یادگیری، سبک تدریس کلاس درس را نیز تغییر خواهد داد.  فاصله گرفتن از سبک های سنتی و پیاده سازی روش های تدریس مبتنی بر حل مسئله خلاق، سؤل محوری دانشجویان و مجهز کردن آنها به ابزارهای رسیدن به استقلال، از جمله فواید کاربرد روش یادگیری خودراهبر خواهد بود. از طرف دیگر ارزیابی فرایندهای آموزشی و نتایج فرایند یاددهی و یادگیری از جمله کاربست های عملی خود- راهبری خواهد بود(شیخ الاسلامی،1390).

1-Micro-oriented
2-Empiricis

1 – Self – directedlearning

-2Frese, M

1-Nulz

Druery, M., Brown

2 -Processing skills

3 -Self-awareness skills

[button color=”red” size=”medium” link=”https://projehmodiriat.ir/%d8%ae%d9%88%d8%af-%d8%b1%d8%a7%d9%87%d8%a8%d8%b1%db%8c-%db%8c%d8%a7%d8%af%da%af%db%8c%d8%b1%db%8c-%d8%af%d8%a7%d9%86%d8%b4-%d8%a2%d9%85%d9%88%d8%b2%d8%a7%d9%86/” icon=”” target=”false”]لینک دانلود فایل کامل پروژه یادگیری و خود راهبری در دانش آموزان[/button]