یادگیری و خود راهبری در دانش آموزان (تعاریف و نظریه ها)

 تعاریف یادگیری : از جمله ویژگی‌های انسان ، استعداد خاص او در یادگیری است . به یقین می‌توان گفت که پیدایش و بقای تمدن و فرهنگ انسان، به وجود استعداد یادگیری او بستگی داشته و یکی از مهم‌ترین عوامل پیشرفت‌ های اجتماعی در زندگی انسان، یادگیری است  .کودک در آغاز، با برخی ظرفیت‌ها و قابلیت‌های فیزیولوژیک و غریزی، پا به دنیا می‌گذارد. از آن پس، به جز ظرفیت‌های غریزی و طبیعی نظیر رشد و نمو و بازتاب‌ها، آنچه شخصیت او را می‌سازد، حاصل یادگیری اوست. آموزش‌های خانواده، آموزش‌های مدرسه‌ای و آموزش‌های اجتماعی، همه قسمت ‌هایی از زندگی او را تشکیل می‌دهند که تماما یادگیری است . پس حیطه یادگیری گسترده است و رفتارهای تحصیلی و غیرتحصیلی را شامل می‌شود و در مدرسه و یا روان‌شناسانی هستند که یادگیری از دگرگونی های نسبتاً پایدار در توانایی، گرایش یا ظرفیت پاسخ ‌دهی عنوان کرده‌اند . با این تعریف مشاهده می‌شود که یادگیری پیش از تغییر رفتار پدید می‌آید. البته موجود زنده زمانی می‌تواند پاسخ لازم را بدهد که توانایی و ظرفیت دادن پاسخ را دارا باشد . بسیار اتفاق افتاده است که معلم موضوعی مانند حل مساله را می‌خواهد به شاگرد بیاموزد که مشهود نیست .انسان فقط نتیجه اندیشیدن یا حل مساله را مشاهده می‌کند، نه فرایندهای ظاهری آنها را. در این مورد علاقه معلم این است که شاگرد توانایی و استعداد انجام دادن رفتار را به نحو خاصی پیدا کند تا رفتار نمایان و معینی را. ممکن است ادعا شود که حل مساله عبارت از یک رشته الگوهای پاسخ‌دهی مشخص است و پاسخ ها نهان هستند تا نمایان . اما در حقیقت وقتی شاگرد جیزی می‌آموزد فقط رفتارش تغییر نمی‌یابد، بلکه استعداد پاسخ دادن او در اوضاع و احوال آینده نیز تغییر پیدا می‌کند . با توجه به موارد بالا تا اینجا روشن شد که یادگیری دارای دو تعریف است: یکی به تغییر رفتار نمایان و دیگری به استعداد یا توانمندی در پاسخ دادن اختصاص می‌یابد(سیف،۱۳۹۱،ص۲۴۵) .

 ۲-۱-۳- انواع یادگیری

 براساس نظریه سلسله ‌مراتب یادگیری گانیه ، یادگیری‌های مختلف، سلسله‌ مراتبی را تشکیل می‌دهند که در آن هر یادگیری، پیش‌نیاز یادگیری مراتب بالاتر از خود است . این سلسله ‌مراتب از ساده به پیچیده و شامل هشت طبقه به شرح زیر می‌باشد:

1. ۱٫ یادگیری علامتی: ساده‌ترین نوع یادگیری و در نتیجه پایین‌ترین نوع آن در سلسله‌ مراتب یادگیری، علامتی است . این نوع، در واقع همان شرطی‌شدن کلاسیک است و به این ترتیب حاصل می‌شود که فراگیر در برابر محرک خاصی، بازتابی بروز می‌دهد، یعنی در برابر محرک، شرطی می‌شود.
2. ۲. یادگیری محرک – پاسخ: یادگیری محرک – پاسخ، همان شرطی‌شدن فعال(کنش‌گر) است و با یادگیری علامتی از این جهت فرق دارد که در این نوع، پاسخ، دقیق و ارادی است اما در یادگیری علامتی، غریزی و غیرارادی است.
3. یادگیری زنجیره‌ای: در این نوع یادگیری، رفتارهایی که قبلأ از طریق محرک، پاسخ آموخته شده‌اند، با هم ترکیب شده و رفتار پیچیده‌تری را موجب می‌گردند.
4. ۴. یادگیری کلامی(تداعی کلامی): این نوع یادگیری، زبان‌آموزی نیز نامیده می‌شود و نوع به ‌خصوصی از یادگیری زنجیره‌ای است که حلقه‌های آن، واحدهای زبان هستند. بدین‌ صورت که کودک، کلماتی را که قبلأ یاد گرفته، به یکدیگر متصل کرده و از این طریق منظور خود را تفهیم می‌سازد.
5. ۵. یادگیری تمییز دادن محرک: یادگیری تمییزی، ‌مستلزم به دست آوردن توانایی تفاوت‌گذاری بین محرک‌های مشابه است . یعنی فرد باید بتواند به محرک‌ های مختلف، پاسخ‌های درست دهد . این یادگیری، همان یادگیری محرک – پاسخ است که در اینجا تعداد محرک‌ها زیاد است و اغلب با هم شباهت‌ هایی دارند و فراگیر باید بتواند آنها را از هم تشخیص داده و به هر کدام از آنها، پاسخ مثبت بدهد.
6. ۶. یادگیری مفهوم: یادگیری مفهوم، پاسخ دادن به شباهت‌هاست و خصوصیات انتزاعی اشیاء، درک می‌شوند. یعنی به محرک‌هایی که در ظاهر متفاوت ولی دارای وجه اشتراک هستند، یک پاسخ داده می‌شود.

7. یادگیری اصل(قانون): در این نوع یادگیری، چند مفهوم به یکدیگر ربط داده می‌شود و از آن یک معنی تازه، به دست می‌آید. اصل، عبارت است از یکسری مفاهیم.
8. یادگیری حل مساله: در این مورد، یادگیرنده با استفاده از قواعد و اصول به حل مسائل می‌پردازد(پارسا،۱۳۹۰).

  ۲-۱-۴-عوامل مؤثر بر یادگیری

.داشتن انگیزه و هدف: یادگیری، معلول انگیزه‌های متفاوتی است . یکی از این انگیزه‌ها، که نقش مهمی در جریان یادگیری دارد، میل و رغبت شاگرد به آموختن است. رغبت، محرکی است که نیروی فعالیت را افزایش می‌دهد . یکی دیگر از عوامل ایجاد انگیزه، هدف است. هدف، به فعالیت انسان جهت و نیرو می‌دهد . بنابراین، در مدارس هدف‌های تربیتی باید انعکاسی از احتیاجات و تمایلات شاگردان باشد و به‌طور مشخص و واضح بیان شود.

. آمادگی یادگیرنده: فراگرفتن معلومات، عادات، مهارت‌ها و افکار و عقاید، مستلزم این است که فرد یادگیرنده از لحاظ بدنی، عاطفی، اجتماعی و عقلانی رشد کافی داشته باشد . وقتی فرد یادگیرنده واقعا از جریان یادگیری استفاده می‌کند که، آمادگی لازم و کافی را داشته باشد.

 . تجربیات گذشته: تجربیات قبلی یادگیرنده، پایه و ادراکات او را تشکیل می‌دهد و به همین طریق آنچه را که شاگرد(یادگیرنده)، امروز یاد می‌گیرد، در رفتار آینده او مؤثر است.

 . فعالیت یادگیرنده: یادگیری، هنگامی صورت می‌پذیرد که یادگیرنده، خود در آن فعالیت داشته باشد. روی این اصل، نقش اساسی بر عهده شاگرد یا یادگیرنده می‌باشد و یاددهنده، نقش هدایت‌کننده و راهنما را باید داشته باشد.

. تشویق و تنبیه: یکی از روش‌های متداول در تعلیم و تربیت، استفاده از پاداش و تنبیه است. انسان طبیعتا از پاداش لذت می‌برد و از تنبیه، روی‌گردان است. همین گرایش، سبب ترغیب انسان به انجام کارهای خوب و خودداری از انجام کارهای ناپسند می‌شود.

 . موقعیت و محیط یادگیری: موقعیت یادگیری و محیط آن از عوامل بسیار مؤثر در یادگیری است. محیط ممکن است فیزیکی باشد مانند نور، ‌هوا، تجهیزات و امکانات آموزشی و ممکن است عاطفی باشد مانند رابطه‌ی معلم و شاگرد، رابطه‌ی شاگردان با یکدیگر، رابطه والدین با یکدیگر و نگرش مربیان در زمینه‌ی تربیت شاگردان.

. روش تدریس معلم: معلم، از مهم‌ترین عوامل تشکیل‌دهنده‌ی محیط‌های آموزشی است. اگر معلم، خود را راهنما و ایجادکننده‌ی شرایط مطلوب یادگیری بداند و به جای انتقال اطلاعات، روش کسب تجربه را به شاگردان بیاموزد، آنان در برخورد با مسائل فعال‌تر خواهند شد. با چنین روشی، شاگرد نه فقط حقایق علمی را فرامی‌گیرد، ‌بلکه با روش‌های علمی کسب معرفت نیز، آشنا خواهد شد.

.تمرین و تکرار: تأثیر تمرین و تکرار در کل فرایند یادگیری و حیطه‌های مختلف آن و به‌ ویژه در حیطه روانی، حرکتی، انکارناپذیر است . اجرای تمرین در زمان غیرمتمرکز، اثر یادگیری بیشتری نسبت به اجرای تمرین در زمان متمرکز دارد . مثلا شاگرد، موضوع مورد یادگیری را در دو تمرین بیست دقیقه‌ای، زودتر از یک تمرین چهل دقیقه‌ای یاد می‌گیرد ( آذربایجانی،۱۳۹۲).

۲-۱-۵   بنیاد فلسفی نظریه‌های یادگیری  

از دیدگاه فلسفی می‌توان یادگیری را به عنوان شناخت ‌شناسی مطرح نمود که به بررسی خاستگاه، ماهیت حدود و روش های اطلاعاتی می‌پردازد، مانند اینکه بپرسند: یادگیری بر چه مبنایی استوار است؟ مطالب جدید چگونه آموخته می‌شوند؟ معلومات از کجا و چگونه به وجود می‌آیند؟ ^[۱][۲]

روان‌شناسان به طور کلی کسب معلومات را با دو جنبه خردگرایی^۱ و تجربه‌گرایی^۲در ارتباط با محیط دانسته‌اند.

–  خردگرایی

خردگرایان معتقدند که معلومات یا دانش بدون اتکاء به حواس از عقل یا خرد ناشی می‌شود . تمایز میان ذهن و ماده را می‌توان به گونه‌ای نمایان در آثار افلاطون ملاحظه کرد . به عقیده او برای مثال، اشیاء و امور مادی، مانند خانه، درخت،‌ اتومبیل و جز آن از راه حواس آشکار می‌گردند . اما افراد آدمی اندیشه‌ها را از راه تفکر درباره آن چیزهایی که قبلاً می‌دانسته‌اند به دست می‌آورند و بر اثر داشتن اندیشه درباره جهان است که انسان می‌تواند بیندیشد. خرد بالاترین نیرو یا استعداد است، زیرا به یاری آن می‌توان به اندیشه‌های مجرد پی‌برد. ماهیت خانه، درخت و اتومبیل فقط از راه تفکر درباره آنها شناخته می‌شود(هاشملو،۱۳۸۸).

–۲-۱-۶- پیشینه نظریه‌های یادگیری

چون یادگیری دارای پیشینه کهنی است، در این بخش کوشش می‌شود به اختصار و ترتیب زمانی به بیان مهم ترین نظریه ‌های یادگیری پیش از قرن بیستم اقدام گردد.

–  نظریه لوح سفید^[۳]

جان‌لاک نخستین کسی است که به مخالفت با فطری بودن عقل و یادگیری از راه پرورش نیروهای روانی پرداخت . به نظر او کمتر افراد یا جامعه‌ای پیدا می‌شوند که دارای طبع و سرشتی یکسان یا فکر و عقیده‌ای مشترک باشند . ذهن آدمی هنگام تولد همانند لوح سفیدی است که هیچ‌گونه فکر ذاتی در ان نقش نبسته است . هر فکر و عقیده‌ای از راه تجربه و حواس حاصل می‌شود. این برداشت جدید به عنوان تجربه‌گرایی یا مسلک تجربی شناخته شد . تجربه‌گرایی فلسفه خردگرایی افلاطون و دکارت را هدف حمله‌های مستقیم خود قرار دارد . زیرا این دو فیلسوف عقل را مایه سرچشمه معلومات می‌پنداشتند . لاک‌ یادگیری را ادراکی می‌دانست که از راه تجربه‌ها به دست آمده باشد . چون ذهن از عالم اشیاء جداست، بنابراین اشیایی که ادراک می‌شوند فقط تصورات یا مثلی از اشیاء می‌باشند.

۱-۸-۱–  نظریه شکوفایی طبیعی^{[۴] [۵][۶] [۷][۸][۹][۱۰]}

یکی دیگر از نظریه‌های مهم یادگیری را باید شکوفایی طبیعی یا طبیعت‌گرایی رومانتیک نام نهاد. اساس این نظریه بر پاک سرشتی و فطرت نیکوی آدمی استوار است که با محیط خود رابطه فعالانه‌ای دارد. چون عقل نمی‌تواند همواره راهنمای او باشد احساسات و عواطف بهترین رهبر و مظهر واقعی طبیعت او می‌باشند(رییسی،۱۳۹۰).

–  نظریه ساخت‌گرایی^{[۱۱] [۱۲][۱۳]}

روان‌شناسی تیچنر در آغاز هیچ‌گونه نام مشخص نداشت، اما پس از مدتی به نام ساخت‌گرایی شهرت یافت که آمیخته‌ای از تداعی‌گرایی و روش تجربی است.در واقع ساخت‌گرایان به بررسی ساخت فرایندهای روانی یا ذهنی می‌پرداختند و معتقد بودند که وجدان آگاه آدمی حوزه مجاز و شایسته‌ای برای بررسی های علمی به شمار می‌آید، به ویژه آنکه ذهن از تداعی اندیشه ‌ها تشکیل یافته است و برای پی بردن با ماهیت پیچیده این تداعی ها باید آنها را به اجزاء تشکیل دهنده ‌شان تجزیه کرد که همان خودکاوی است . به عقیده تیچنر دانشمندان و پژوهشگران که با اتکاء به مشاهده پدیده‌ها بررسی های خود را انجام می‌دهند و نتایج معتبر به دست می‌آورند، درون‌ نگری نیز نوعی مشاهده علمی است. آزمودنی ها زمانی که در معرض رویدادها و آزمایشهای درون‌نگری قرار می‌گرفتند احساس تجربی خود را بی‌درنگ بیان می‌کردند. چنان که وقتی به آنان یک تخته قالی نشان می‌دادند، آنها ادراک خود را از شکل، اندازه، رنگ، طراحی و بافت آن بیان می‌داشتند، نه آنکه اطلاعات و ذوق و سلیقه خود را درباره قالی ابزار کنند(حافظ نیا،۱۳۸۹،ص۳۳) .

– نظریه کارگردگرایی(بنیاد علمی خود –راهبری یادگیری)

^{[۱۴][۱۵] [۱۶] [۱۷] [۱۸]}

کارکردگرایی دیدگاهی است که در آن فرایندهای روانی و رفتارها به موجود زنده یاری می‌دهند تا با محیط مادی و اجتماعی خود سازش پیدا کند. نظریه کارکرد گرایی به تلاش فرد برای به دست آوردن اطلاعات و یادگرفتن آنچه باید یاد بگیرد تأکید دارد  همچنین خود راهبری شدن یادگیری نیز بر آن بخش از یادگیری تأکید دارد که فرد را به خود فراگیری اجبار می نماید لذا می توانیم بگوییم بنیاد علمی خود راهبری یادگیری نظریه کارکرد گرایی در یادگیری می باشد . کارکرد گرایان اندیشه ‌های جیمز را اساس نظریه یادگیری خود قرار دادن و هنگامی که جان دیویی در سال ۱۸۹۶ مقاله‌ای به عنوان «مفهوم قوس بازتاب در روان‌شناسی منتشر ساخت آغاز کار نظریه کارکردگرایی به شمار آمد. چکیده سخن دیویی در این مقاله این بود که فرایندهای روانی را نمی‌توان به اجزاء جداگانه، آن‌گونه که ساخت‌گرایان معتقد بودند تقسیم کرد، بلکه وجدان را باید به صورت کل آن در نظر گرفت. «محرک و پاسخ  نقش هایی را که اشیاء و رویدادها بر عهده دارند توصیف می‌کنند، اما این نقش ها را نمی‌توان از حقیقت کل جدا ساخت(معرفت ،۱۳۹۱،ص۵۹).

کارکردگرایان که زیر تاثیر نوشته‌های داروین درباره تکامل و بقاء قرار گرفته بودند عقیده داشتند که فرایندهای روانی را نمی‌توان از محیطی که در آن رخ می‌دهند جدا ساخت . در واقع کارکرگرایان سودمندی و بهره دهی فرایندهای روانی را در یاری دادن به افراد در سازش با محیط و بقاء نوع مورد بررسی قرار می‌دادند و مسائلی مانند ساخت بدنی، وجدان، اندیشیدن، احساس و داوری کردن را عواملی کارکردی به شمار می‌آوردند و نسبت به این که چگونه فرایندهای روانی عمل می‌کنند، چه کارهایی می‌توانند انجام دهند و چه تفاوت هایی با شرایط محیطی به وجود می‌آورند علاقه نشان می‌دادند .

 همچنین، تن و روان را جدا از یکدیگر نمی‌پنداشتند، بلکه آنها را واحدهایی متعامل و تاثیرگذار در یکدیگر می‌دانستند .کارکردگرایان با روش درون‌ نگری سخت مخالفت می‌کردند . این مخالفت نه به منظور بررسی وجدان بود، بلکه به واسطه نحوه و چگونگی بررسی آن بود. ساخت گرایان با روش درون‌نگری به پژوهش وجدان می‌پرداختند و آن را به اجزاء و عناصر جدا تقسیم می کردند. به عقیده کارکردگرایان این امر ناممکن و بیهوده بود و می‌پرسیدند که وقتی پدیده‌ای به گونه‌ای مجزا بررسی شود چگونه می‌توان اطمینان یافت که به بقاء موجود زنده می‌تواند یاری دهد ( شعاری نژاد،۱۳۸۹،ص۶۷).

– خود – راهبری یادگیری^۱[۱۹]

جهت روشن شدن مفهوم خود-راهبری یادگیری و کاربرد آن در این مطالعه ابتدا به بررسی سوابق مفهومی آن پرداخته می شود:

–  تعریف خودراهبری یادگیری ^۱۲۸

همه ما می دانیم که امروزه، نظام های آموزش عالی بسیاری از کشورهای پیشرفته جهان می کوشند تا افراد را به صورت انسان های خودراهبر پرورش دهند. ویلیامز می نویسد که دانشجویان باید با درک و توانمندی لازم برای درگیری در یادگیری مستمر برای ارتقای توانمندی خود پا به دوره های حرفه ای بگذارندتحقیقات نشان داده است که دانشجویان نیازمند دریافت آموزش ها و حمایت های لازم برای ایجاد  مهارت های مربوط به یادگیری در خود می باشند و تبدیل فراگیران به یادگیرندگان خودراهبر باعث خواهد شد که آنها خود بتوانند نیازها و اهداف یادگیری خود را متناسب با دانش موجود تعیین کنند . افزایش خودراهبری در یادگیری باعث افزایش پیشرفت تحصیلی و در نهایت، تداوم یادگیری همیشگی در دانشجویان خواهد شد. با توجه به مطالب فوق می توانیم خودراهبری در یادگیری را این گونه تعریف نماییم : خودراهبری در یادگیری فرآیندی است  که در آن فراگیر با کمک یا بدون کمک دیگران به تشخیص نیازها تنظیم اهداف، شناسایی منابع مادی و انسانی برای یادگیری، انتخاب و اجرای راهبردهای مناسب یادگیری و ارزشیابی پیامدهای یادگیری خویش می پردازند و ابتکار عمل را به دست می گیرندیکی از مفاهیمی که بر اساس فراگیرمحوری بنا نهاده شده است، خودراهبری در یادگیری می  با شد خود راهبری در یادگیری میزانی از مسؤولیت فراگیر که برای یادگیری خودش می پذیرد، تعریف می شود خودراهبری در یادگیری رفته رفته یک جنبه و یک برنامه اصلی روزافزون در آموزش عالی می شود (فرس ^۲ ۲۰۱۳).خودراهبری در یادگیری، یک رویکرد به فرایند یادگیری است که فراگیران را به شناسایی مقاصد یا نیازهای یادگیری خودشان از طریق شناخت مشترک و تصمیم گیری مشارکتی ترغیب می کند،این رویکرد به فراگیران اجازه می دهد راهبردهای یادگیری را به منظور رسیدن به این نیازها به کار ببرند.راهبردهایی چون جستجوگری، یادگیری مستقل و تکنیک های تجربی ، تکوین و توسعه یک ارزیابی از پیشرفت فردی و گروهی به سوی دستیابی به اهداف تعریف شده، جزء جدایی ناپذیر این رویکرد می باشد. روش های خودراهبر در یادگیری، مطالعه مستقل به وسیله فراگیر به تنهایی یا در مشارکت با همتایان را شامل می شود یکی از اهداف عمده در اتخاذ رویکرد خودراهبری در آموزش عالی ، پرورش دانشجویانی است که صلاحیت های لازم را برای مبدل شدن به یادگیرندگان همیشگی دارا شوند(صفوی،۱۳۸۹،ص۹۳).

–   تاریخچه خود – راهبری یادگیری ^[۲۰][۲۱]

 یادگیری خود- راهبر یک شیوه آموزشی است که در مؤسسات و نظام های آموزشی پیشرو، به طور روزافزون از آن استفاده می شود. یادگیری خود راهبر را می توان برحسب در  میزان مسئولیت پذیری فرد یادگیرنده در قبال یادگیری خود تعریف کرد . یادگیری خودراهبر به دلیل تأکید بر جریان های شناختی،که دانش آموز از آن اگاه است همانند ( خود مختاری   و استقلال)، باعث تسهیل یادگیری، برنامه ریزی خودپرسشی، بازبینی و به طور کلی یادگیری فراشناختی می شود(هاشمی،۱۳۹۰).

با توجه به ویژگی هایی چون خود مدیریتی ، مدیریت زمینه که شامل محیط  اجتماعی، منابع و عملکردهاست و خود بازبینی «فرایندی که به وسیله آن دانش آموزان راهبردهای شناختی خویش را تنظیم  ارزشیابی و بازنگری می کنند»، این رویکرد یادگیری، در مقابله با پیچیدگی ها و تغییرات سریع و شتابان دنیای کنونی، روش مطلوبی است چرا که از یک طرف فرایند باعث افزایش کیفیت یادگیری و کسب نتایج بهتر در جریان آموزش می شود و از طرف دیگر انگیزش یادگیری و تلاش در جهت ارتقاء آن گسترش مــی یابد عــلاوه بر اشارات مختــلف، خودراهبری را یک خصیصه شخصیتی در نظرمی گیرد ، که برآیند فرآیند خود راهبری است . نولز^۱  یک پیوستار دو طرفه از یادگیری را توصیف می کند که یادگیری دیگر راهبر یا معلم–راهبر در یک طرف آن و یادگیری خودراهبر در طرف دیگر آن قرار دارد.

طیف یادگیری معلم–راهبر و خودراهبر را می توان برحسب میزان کنترل دانش آموز بر یادگیری و میزان آزادی اعطا شده به او برای ارزشیابی نیازهای یادگیری و اجرای  راهبردها توصیف و تشریح کرد )دوری وبورن،۲۰۱۵)^۲ . به منظور استفاده از روش های خودراهبر در آموزش، باید میزان آمادگی دانش آموزان برای خودراهبری در یادگیری سنجیده شود. این میزان آمادگی عبارت است از میزان برخورداری فرد از نگرش ها، ، توانمندی ها و خصایص شخصیتی مورد نیاز برای یادگیری خودراهبر. در این تعریف، راجع به میزان آمادگی برای خودراهبری در یادگیری، چند فرض وجود دارد؛ نخست این که دانش آموزان بزرگسال، به طور ذاتی خودراهبرند؛ یعنی آمادگی خودراهبری مثل یک طیف است و همگان به میزان و درجات متفاوت از آن برخوردارند. دوّم این که، توانمندی های لازم برای خودراهبری را می توان تا حدی به وجود آورد و بهترین شیوه یادگیری رفتار مستقل، رفتار خود مختارا نه است و در نهایت این که توانایی یادگیری مستقل در یک موقعیت یا زمینه را می توان به دیگر محیط ها تعمیم داد.البته میزان تعمیم پذیری این فرایند معطوف به تبحر در پنج مهارت زیربنایی است؛ مهارت هدف گذاری^۱ ، مهارت پردازشی^۲، مهارت شناختی^۳، مهارت تصمیم گیری در حیطه معینی از دانش است.  فرد خود راهبر ممکن است در ریاضیات به اندازه انگلیسی آمادگی نداشته باشد .بنابرین ضروری است سنجش آمادگی برای خودراهبری در یادگیری در یک بافت خاص صورت گیرد(کدیور،۱۳۹۱).  ^[۲۲]

 ^[۲۳]

– ابعاد خود-راهبری یادگیری

 محققان مختلف در نگاه به یادگیری خود را هبر، ابعاد متفاوتی از آن را شناسایی ومعرفی نموده اند . برخی محققان یادگیری خود راهبر را به عنوان فرایند های سازما ندهی آموزش مورد توجه قرار داده اند .

کانون توجه آن ها روی سطح خود مختاری فراگیر در فرایند های آموزشی است . برخی دیگر از محققان یادگیری خود-راهبر را به منزله ی ویژگی های شخصی قلمداد کرده اند. ، در جهت هدف های آموزشی بیان شده افراد به گونه ای می توانند خود مختاری عقلانی، عاطفی و اخلاقی خود را برعهده بگیرند ، که در عملکردشان پیشرفت حاصل گردد .چندین الگو برای درک یادگیری خود-راهبر پیشنهاد شده است (لطف آبادی،۱۳۹۳). سازه های کلیدی متصل شده به هر الگو در جدول شماره ی۱خلاصه گردیده اند . توصیفات وتشریحات این الگوها در قسمت های زیرین ارائه شده است.

                         منبع: (جلالوندی،۱۳۸۹،ص۱۷۸) .

گاریسون(۱۹۸۰)۳	الگوها بروکت وهیمسترا(۱۹۹۱) ۴	کندی( ۱۹۹۱) ۵	توصیف	ابعاد
مدیرت خود (استفاده از منابع)انگیزه	هدف مدار ،نگرش شخصی	خود مختاری شخصی، خود مدیریتی	وجدان ، عاطفه، ومدیریت عقلانی	ویژگی شخصی
خود نظارتی	فرایند مدار ، کنترل یادگیرنده	کنترل یادگیرنده، خود آموزی	خود مختاری فراگیر در سراسر آموزش	فرایند
————–	زمینه اجتماعی،نقش موسسات وسیاستها	خود راهبری در قید زمینه	محیط، جایی که یادگیری اتفاق می افتد	زمینه

-الگوی چهار بعدی کندی

در تجدید نظر در را بطه با ادبیات دیدگاه های مختلف ازیادگیری خود-راهبر یا مفا هیم مرتبط به آن، کندی(۱۹۹۱) نتیجه گیری کرده که یادگیری خود را هبر، به عنوان یک چتر مفهومی از چهار بعد تشکیل شده است. خود را هبری، به منزله ی ویژگی شخصی؛ خود را هبری به منزله ی رضایت وپتانسیل فرد برای هدایت خودش(خود مدیریتی)؛ خود را هبری به منزله ی شیوه ی سازماندهی آموزش در محیط های رسمی(کنترل فراگیر)؛ و خود را هبری به عنوان پیگیری انفرادی فرصت های یادگیری در محیط های غیر رسمی، برای مثال در محیط های اجتماعی طبیعی (خود آموزی). تنوع سازه ها در الگوی کندی، درک عمیقی از یادگیری خود-راهبر را برای ما ایجاد کرده است. به علاوه الگوی کندی، اولین الگویی بوده که بیان کرده یادگیرندگان امکان دارند در حوزه های مختلف از محتوا دارای خود راهبری متفاوت باشند. هنوز عناصری ناپیدا در این الگو وجود دارند. برای مثال الگو چگونگی یادگیری خود-راهبر را درزمینه های مختلف از قبیل یادگیری کلاس درس یا یادگیری برخط را شرح نمی دهد(معرفت ،۱۳۹۱).

–– الگوی مسئولیت شخصی محور:

بروکت وهیمسترا، هم فرایند و هم جوانب ویژگی های شخصی را در الگو با هم ترکیب کرده اند. آن ها همچنین زمینه اجتماعی را به عنوان جزئی از الگو که در آن نقش سازمان ها وسیاست ها مورد بحث قرار گرفته است، در الگو تلفیق کرده اند. زما نی که این الگو گسترش یافته بود ، این الگو متمم معنی داری برای الگو های یادگیری خود-راهبر بوده است. امروزه زمینه های اجتماعی به منزله ی سازمان های فیزیکی مختلف ، جایی که یادگیرندگان در آنها قرار دارند به معنای واقعی خویش نرسیده اند، برای مثال اجتماع دا نشکده ها ، کتابخا نه ها وموزه ها قلمداد می شوند . امروزه ، موقعیت آموزشی درجایی که یادگیری مجازی به سمت رشد نمایی تجربه ادامه پیدا می کند ، ترجیحاً تمرکز تنها روی محیط های چهره به چهره انجام خواهدگرفت(مهرابی زاده،۱۳۹۰).

– الگوی سه بعدی گاریسون

الگوی یادگیری خود- راهبر گاریسون شامل جنبه هایی ازیادگیری خود-راهبر با عنوان ویژگی شخصی و فرایند های یادگیری می باشد . بر طبق نظر گاریسون(۱۹۹۷) یادگیری خود-راهبر از سه بعدی که با یکدیگر در حال تعا مل هستند ، تشکیل شده است ، خود مدیریتی ، خود نظارتی و انگیزه در محیط های آموزشی ، خود مدیریتی شامل استفاده ی فراگیران از منابع آموزشی در خلال زمینه ی یادگیری می باشد. تمرکز این الگوروی ا ستفاده از منابع ، استفاده از راهبرد های یادگیری وا نگیزه ی یادگیری می باشد . او همچنین توضیح داده که کنترل یادگیرنده به معنای استقلال نیست، بلکه به معنای همکاری بیشتر افراد با یکدیگر در خلال زمینه ی یادگیری است . از این جنبه ما می توانیم ببینیم که الگوی گاریسون تمرکز مشخصی را روی مقوله ی فرایند های یادگیری از یادگیری خود-راهبر نداشته است وعامل زمینه در الگویش را به عنوان خود مدیریتی خاص از منابع در زمینه ی ارا ئه شده تعریف کرده است.

    چه محیط ها و موقعیت هایی،رشد یادگیری خود-راهبری راتسهیل و ارتقاء می بخشد

از نظر نولز(۱۹۷۵) محیط ها را می توان به دو نوع تقسیم کرد:محیط های یادگیری سنتی یا معلم محور محیط هایی که بر خود-راهبری تأکید می کنند در جدول ذیل نشان داده شده است .

جدول شماره۲: مقایسه محیط های یادگیری

منبع:(برانون وفیست،۲۰۰۷).

	فضیه هایی در مورد فراگیر	محیط معلم محور	محیط خود-راهبر
۱	دیدگاه فراگیر	وابسته	مستقل
۲	نقش تجربه های فراگیر	نقطه آغازین ولی نه ضروری	منبع غنی و ضروری برای یادگیری
۳	آمادگی برای یادگیری	تغییر کردن یا بلوغ و پختگی	رشد از طریق انجام تکالیف یا مسأله
۴	جهت دهی فراگیر	محو بودن موضوع یا متن	محو بودن تکالیف یا مسأله
۵	انگیزش فراگیر	پاداش یا تنبیهات بیرونی	درونی،مبتنی بر کنجگاوی

– اهمیت خود – راهبری  یادگیری در آموزش

 ایجاد و پرورش مهارت های یادگیری خود- راهبر به یکی از اهداف آموزش در چند دهه اخیر بدل شده است، به طوری که پژوهش ها و مطالعات مربوط به یادگیری خودراهبر در سطح جهان افزایش یافته است.یادگیرندگان خود-راهبر، افرادی فعال و خودجوش هستند که به جای انتظار کشیدن منفعلانه برای یادگیری واکنشی، ابتکار عمل را در یادگیری به دست می گیرند، یادگیری آنها هدفمند و معنادار است و با توجه به انگیزه بالا، یادگیری ایشان پایداری و تداوم خواهد داشت  این گونه افراد در زندگی خود مسؤولیت پذیرتر هستند و از فرایند خود انضباطی در یادگیری خویش سود می برند(حقانی،۱۳۹۰). بررسی ویژگی های استقلال طلبانه و خود مختارانه دانش آموزان به منظور انتخاب راهبرد و سبک و الگوی خاص تدریس برای آنان، از دشواری های نظام آموزشی کشور است. اطلاع از ویژگی ها و توانمندی های شناختی دانش آموزان باعث می شود معلمان میزان استقلال داده شده به آنها را بر اساس این خصایص تعیین کنند.  هنجاریابی ابزاری که توان سنجش چنین خصیصه ای را بدون توجه به جنس، نژاد و طبقه اجتماعی داشته باشد، از مهمترین ضرورت های یک نظام آموزشی اصلاح گرا و نوآور برای تغییر سبک های یادگیری و آموزش از معلم محوری به روش های فردی است(جوادی وهمکاران،۱۳۹۳)..

 یادگیرندگان خودراهبر، مالکان و مدیران مسؤل فرایند یادگیری خود هستند ، این قبیل افراد از مهار ت های لازم برای دسترسی و پردازش اطلاعات مورد نیاز خود برای مقصود و هدف خاص برخوردارند.  پژوهش های انجام شده در حیطه های آموزش بزرگسالان ، آموزش فراگیران تیزهوش و یادگیری شبکه-  محور و یادگیری از راه دور، مؤید این است که خودراهبری در یادگیری مفید می باشد . متفکران عرصه تعلیم و تربیت جهت دستیابی به معنایی دقیق تر از خود راهبری یادگیری از واژه ای تحت عنوان فراشناخت استفاده می نمایند ، که این واژه معنایی تازه به خودراهبری یادگیری بخشیده و آن را از دریچه ای نو مورد بحث قرار می دهد ،  فراشناخت، که حوزه اندیشه گری نوینی می باشد، به مـعـنای تـفـکر درباره تـفـکر است و  ترکیبی از نظارت و خودتنظیم کنندگی فرایندهای فکری می باشد. فراشناخت . موتوری است که خودراهبری را به حرکت در می آورد.فراشناخت به معنای توانایی فردی به واکنش، فهمیدن و شاهد یادگیری شخصی خویش می باشد(حجازی وهمکاران،۱۳۸۹).آگاهی فراشناختی، مشتمل بر تعیین هدف، نظارت،خودارزشیابی و تنظیم در خلال فرایندهای اندیشیدن و نوشتن در هنگام مطالعه و انجام تکالیف است مربیان بزرگ، تفکر را مبنا و اساس آموزش قرار داده اند و رشد استعداد تفکر را هدف عمده مؤسسات تربیتی تلقی می کنند و یکی از مهارت های اساسی تفکر، مهارت حل مسأله است.

در حقیقت، هنگامی که فرد با موقعیتی روبرو می شود که از طریق اطلاعات و مهارت هایی که دارد نمی تواند به آن موقعیت سریعاً پاسخ مناسبی دهد، با یک مسأله مواجه است (دهقان وهمکاران،۱۳۹۰). دیوئی به نقل از گلاور و برونینگ، در پی مشاهدات فراوان خود سلسله مراحلی را توصیف کرد که به گمان وی حل – کنندگان موفق مسائل از آن پیروی می کنند، از این مراحل هنوز نیز در طراحی برنامه های آموزشی مربوط به ابعاد مختلف حل مسأله استفاده می شود که شامل: عرضه مسأله، تعریف مسأله، طراحی مسأله، تجربه فرضیه، انتخاب بهترین فرضیه می گردد. به طور کلی، حل مسأله، مجموعه پیچیده ای از مهارت ها و توانایی هاست. علاقه به توسعه توانایی های تفکر انتقادی در محافل آموزشی، پدیده جدیدی نیستنظریه های شناختی، فراشناختی و ساختارگرایی از تقویت و پرورش تفکر انتقادی در فرایند آموزش حمایت می کنند. بعضی از نظریه پردازان تفکر انتقادی را شامل تجزیه و تحلیل،ارزشیابی و استنباط دانسته اند .تفکر^[۲۵]از مقایسه سنجش خود-راهبری یادگیری می توان در خصوص جمعیت های مختلف دانشجویی بهره گرفت. (دهقانی وهمکاران،۱۳۹۱). این امر به نوبه خود سبب بهبود فضاهای آموزشی خواهد شد و با ترویج  اصول یادگیری به تدریج، خود مختاری و مسئولیت پذیری متقابل برای یادگیری در یک محیط غیر تهدید زا را ارتقاء می دهد و اضطراب دانش آموزان را می کاهد. علاوه بر این، با دسترسی به چنین ابزاری، داده های ارزشمندی در خصوص تدوین برنامه های درسی اثر بخش برای گروه های نمونه با فرهنگ و هنجارهای خاص به دست می آید. تغییر و تحولات سریع و شتابان تکنولوژی و علمی در جهان کنونی، انسان یادگیرنده ای را می طلبد که به طور مداوم و مادام العمر بتواند نیازهای یادگیری خود را برطرف کند.

از طرف دیگر، با بررسی ویژگیهای خودراهبری دانشجویان می توان با آموزش های تخصصی و ارائه دوره های کوتاه مدت، خودراهبری را بهبود بخشید و میزان یادگیری آنها را درنظام آموزش عالی به حد عالی رسانید.هزینه های آموزشی در بسیاری از کشورهای در حال توسعه، از جمله ایران، مهمترین عامل عدم ادامه تحصیل محسوب می شود و خودراهبری، نیاز فراگیر به موسسات آموزشی را کم خواهد کرد که این به معنای از بین رفتن نگرانی های راجع به ادامه آموزش جوانان خواهد بود(سرمدی وهمکاران،۱۳۸۹). استفاده از خود- راهبری در یادگیری، سبک تدریس کلاس درس را نیز تغییر خواهد داد.  فاصله گرفتن از سبک های سنتی و پیاده سازی روش های تدریس مبتنی بر حل مسئله خلاق، سؤل محوری دانشجویان و مجهز کردن آنها به ابزارهای رسیدن به استقلال، از جمله فواید کاربرد روش یادگیری خودراهبر خواهد بود. از طرف دیگر ارزیابی فرایندهای آموزشی و نتایج فرایند یاددهی و یادگیری از جمله کاربست های عملی خود- راهبری خواهد بود(شیخ الاسلامی،۱۳۹۰).

۱-Micro-oriented
۲-Empiricis

۱ – Self – directedlearning

-۲Frese, M

۱-Nulz

Druery, M., Brown

۲ -Processing skills

۳ -Self-awareness skills

 

لینک دانلود فایل کامل پروژه یادگیری و خود راهبری در دانش آموزان